Analyse des résultats
En annexe, un tableau synthétise les résultats obtenus par les élèves lors du test. Si on l’observe, on peut relever différents constats, et notamment le fait que les élèves de cette classe « se tiennent ». En effet, ils ont tous réalisé un total de points situé entre 21 et 29.5 sur les 42 possibles. Ces résultats conduisent au fait que tous les élèves obtiennent une note entre 3.5 et 4.5, la moyenne étant fixée à 23 points, ce qui équivaut à un taux de 55% de réussite.
Cependant, une seconde constatation peut être faite à l’observation générale de ce tableau de résultats. Bien que proches au niveau du total réalisé, les élèves n’ont pas obtenus leurs points aux mêmes endroits dans le test. Certains s’en sont mieux sortis dans les épreuves de simple restitution de connaissances, alors que d’autres élèves ont remporté des points dans les situations impliquant un plus haut niveau de compétence.
En observant individuellement les différentes colonnes du tableau, on remarque que la question 1D a posé des difficultés à la plupart des élèves, puisqu’un seul d’entre eux obtient la totalité des points. La formulation de la consigne me semble être le principal obstacle rencontré par les élèves pour cette question. Je pense qu’elle n’était pas suffisamment claire pour eux, ce qui a occasionné ces médiocres résultats.
Ce test est le premier que je réalisais avec cette classe, et sachant qu’un temps d’adaptation est souvent nécessaire avant que chacun – élèves et maître – soit habitué au fonctionnement de l’autre, il est normal que les élèves aient été surpris par certaines tâches ou formulations auxquelles ils n’étaient pas encore accoutumés, étant donné que nous ne travaillions ensemble que depuis un mois au moment de cette évaluation.
La question 2D a également posé quelques problèmes aux élèves, puisque sur les 6 possibles, un maximum de 3 points a été obtenu par certains jeunes seulement. Je crois qu’il ne s’agit pas cette fois d’un souci au niveau de la formulation de l’énoncé, lequel me semble tout à fait compréhensible. A mon avis, et en me basant sur mes expériences de cette classe, le problème réside dans la qualité de lecture de la consigne. En effet, j’ai pu m’apercevoir au fil des semaines, que nombre d’élèves de 9ème année VSO présentent de grandes difficultés dans l’acte de lecture (fluidité, compréhension) et que très souvent, à cause de cela, la vue d’un paragraphe à lire – ou pire, d’un texte – les rebute.
Je soupçonne donc que la plupart des élèves ne sont pas allés jusqu’au bout de la donnée, se contentant d’effectuer la première partie de ce qui leur était demandé seulement.
Une autre hypothèse pouvant expliquer les faibles résultats de cet exercice, pourrait être qu’aucun élève n’avait les connaissances nécessaires pour répondre plus longuement à cette question, ce qui démontrerait un manque d’apprentissage et de rigueur de leur part, étant donné que tout avait été travaillé en classe et qu’ils disposaient de documents sur ces sujets.
Deux problèmes sont donc soulevés ici, le premier étant lié aux compétences de lecture des élèves, et le second concernant la méthode d’apprentissage de ces derniers. Un entraînement plus régulier à la lecture, notamment dans le cadre du cours de français, constituerait selon moi, un travail indispensable qui aurait des répercussions sur de nombreuses disciplines scolaires, mais également sur le plan social et professionnel des élèves.
Par ailleurs, je constate que beaucoup de jeunes ne disposent pas de techniques d’apprentissage propres, ce qui leur cause du tort à l’école déjà, mais les poursuivra dans leur formation professionnelle s’ils ne sont pas aidés par une tierce personne. C’est pourquoi je préconise des moments en classe réservés à la recherche de méthodes de travail adéquates, afin que les jeunes sachent ensuite comment appréhender leur ouvrage une fois seuls chez eux. Cet enseignement devrait être dispensé dès l’école primaire, pour qu’une routine s’installe progressivement. Cela fait pour moi, partie du travail d’un enseignant, qui doit viser la réussite de ses élèves, et je suis convaincue que la réussite commence par là !
La troisième partie du test qui s’articulait autour d’un témoignage de soldat rédigé durant la Première Guerre mondiale, s’est relativement bien passée pour les élèves. Pratiquement tous démontrent avoir correctement évalué ce document, en étant capables de définir son auteur, son destinataire, sa nature et son intérêt.
Cependant, la justification des réponses a occasionné quelques remarques et constitué un obstacle pour certains élèves. Tous m’ont affirmé suite au test, n’avoir pas l’habitude d’être sollicités pour justifier leurs réponses et ne pas comprendre le but de cet exercice.
Je crois au contraire que c’est très important de développer ces compétences chez nos élèves, et ceci dès le plus jeune âge, car elles sont aujourd’hui, un atout réel dans la vie sociale et professionnelle. D’après leurs remarques j’ai constaté que les élèves croient qu’on attend d’eux uniquement des réponses exactes et précises, sans aucune marge d’erreur possible. Certes, c’est parfois le cas pour les calculs en maths ou l’orthographe par exemple, cependant, la plupart du temps, si la réponse donnée est justifiée de façon pertinente, elle sera acceptée par son destinataire. Ceci est valable autant à l’école que dans la vie de tous les jours, c’est pourquoi j’aimerais faire comprendre à ces adolescents, l’importance de pouvoir défendre son avis (par oral ou par écrit suivant la situation).
Le temps passé en stage cette année ne m’a pas permis d’entrainer longuement ces compétences, cependant, j’ai pu prendre conscience de ces éléments que je compte bien appliquer dès la rentrée prochaine avec ma future classe, que j’aurai la chance de suivre durant une année entière, et de façon régulière.
La dernière partie du test s’intéressait également au témoignage de soldat utilisé pour les tâches de la troisième partie. La consigne appelait les élèves à établir une comparaison entre ce document textuel et un extrait du film de fiction « Joyeux Noël » de Christian Carion paru en 2007, qui avait été visionné et travaillé lors de la séance précédente.
Face à cette situation, quelques élèves se sont visiblement trouvés démunis, puisqu’ils n’ont donné aucune réponse. D’autres ont su prendre le recul nécessaire par rapport aux documents et ont rédigé des commentaires pertinents.
Cette tâche relevait d’un niveau taxonomique élevé. En effet, une synthèse des deux documents (témoignage et film) devait être envisagée, afin de pouvoir les comparer ensuite. Finalement, une évaluation personnelle des documents était requise. Malgré le fait que ces compétences avaient été travaillées en classe, je constate qu’une majorité de la classe n’a pas atteint un niveau de maîtrise suffisant. Il faudrait par conséquent y revenir afin de les évaluer à nouveau dans un autre contexte quelques semaines plus tard.
Par ailleurs, la consigne de cette dernière tâche étant rédigée sur sept lignes, j’imagine que quelques élèves ne sont pas allés jusqu’au bout de la lecture et ont préféré bâcler leur test.
Si je m’attarde maintenant sur trois élèves en particulier, ayant obtenu des résultats variés, je choisis d’analyser le travail de l’élève 1 qui a eu 21 points et dont la note est en dessous de la moyenne, l’évaluation de l’élève 9 ensuite, qui se trouve dans la moyenne de la classe avec un 4 pour 23.5 points, et finalement le travail de l’élève 6 qui obtient un 4.5 avec 29.5 point, ce qui constitue le meilleur score de la classe.
Elève 1
Cette élève perd de nombreux points dans les première et deuxième parties, qui vérifiaient la maîtrise des connaissances principalement. L’adolescente démontre donc ne pas avoir suffisamment appris sa matière par les multiples erreurs commises dans les exercices 1A, 1B, 1C et 2D.
La question 1D n’a clairement pas été comprise par cette élève, étant donné sa réponse. D’autre part, certaines questions semblent n’avoir pas été lues correctement ; c’est le cas par exemple de la question 2A qui est trop complète, et de la question 2D qui est incomplète. Toutefois, dans les troisième et quatrième parties du test, l’élève s’en sort bien. On remarque à ses réponses qu’elle a saisi le contenu du témoignage. Par contre, elle n’a pas toujours donné une justification à ses réponses, ce qui relève soit de l’inattention de sa part, soit un manque de technique lui permettant de réaliser cette tâche.
Par ailleurs, cette élève récolte la totalité des points de la dernière activité, car elle relève plusieurs éléments tout-à-fait pertinents, et ajoute son avis personnel pour finir.
Globalement, cette adolescente démontre un bon niveau de compétences sur les dernières tâches; elle n’obtient toutefois pas la moyenne, car de nombreuses connaissances lui manquent encore comme le révèle son évaluation.
Elève 9
Cet élève obtient tout juste la moyenne avec 23.5 points au total. On remarque chez lui un meilleur niveau de connaissances que chez l’élève précédente ; il est médiocre sur l’ensemble du test, comme en témoigne sa ligne de résultats sur le tableau en annexe.
Dans la troisième partie, on peut noter que l’adolescent maîtrise relativement bien l’analyse du document qui lui est fourni. De plus, les justifications données pour appuyer ses réponses sont très pertinentes. L’élève ne parvient toutefois pas à synthétiser suffisamment les éléments contenus dans le document pour le mettre en parallèle avec l’extrait de film dans la quatrième partie. Cependant, il démontre avoir lu la consigne jusqu’au bout, puisqu’il écrit un avis personnel sur les documents, ce qui lui vaut un point.
Elève 6
Cet élève se démarque du reste de la classe avec ses 29.5 points. Il se heurte lui-aussi à la question 1D, qu’il semble n’avoir pas comprise. Ses connaissances du sujet ont l’air d’être nettement plus affirmées que chez les deux élèves précédents. L’analyse du témoignage est acquise également par cet élève et les justifications qu’il avance sont pertinentes.
La dernière épreuve du test par contre n’est pas maîtrisée par cet élève. Peut-être n’a-t-il pas compris ou mal lu la consigne ? On peut aussi imaginer que les compétences nécessaires à l’établissement d’une comparaison ne sont pas acquises, puisque ce qu’il a rédigé correspond plutôt à une description. L’enseignement de cette compétence n’a peut-être pas été suffisant pour cet élève qui, par ailleurs, démontre avoir bien intégré l’ensemble des connaissances sur le sujet.
Analyse de l’évaluation
Suite à cette analyse de résultats, je souhaite proposer quelques réflexions par rapport à l’évaluation et à l’enseignement qui l’a précédée. Je suggérerai ensuite des pistes de remédiations en fonction des problèmes rencontrés par les élèves lors de l’évaluation.
Pour commencer, le test me semble trop long. En effet, je pense que les quatre pages ont pu décourager certains élèves qui, comme je le disais plus haut, présentent de la difficulté à lire et à se concentrer longtemps sur un même travail. Concrètement, j’ai pu observer qu’avant même d’avoir pris connaissance du contenu, les élèves ont été abattus à la vue des quatre pages de l’évaluation qui leur était distribuée.
Prévu pour durer une période, tous les élèves ont réussi à terminer le test à temps, ce qui indique que la charge de travail était bien calculée. Cependant, le nombre élevé de pages a pu gêner les élèves, qui se sont peut-être dépêchés au début du travail, de peur de ne pas arriver à la fin dans les temps. Par conséquent, il serait utile de faire lire l’ensemble du test aux élèves avant de les laisser débuter, pour qu’ils se rendent compte de la masse de travail qui leur est demandée et qu’ils puissent ainsi mieux gérer leur temps.
Mon idée était de varier au maximum les tâches dans ce test, afin de motiver les élèves et de donner la possibilité à chacun de rencontrer un sujet avec lequel il serait à l’aise. Je pense que ce second objectif a été atteint, étant donné la proximité des résultats obtenus.
Sur le plan formel, je n’ai pas bien réfléchi lorsque j’ai réalisé ce test, en ne numérotant pas les différentes parties ou questions. Pourtant j’ai pu me rendre compte rapidement que la numérotation facilite énormément la communication autour de l’évaluation, que ce cela soit durant l’épreuve, lorsque les élèves posent une question, ou lors de la correction en classe. A l’avenir, c’est certain que je ne commettrai plus ce genre d’oubli.
Je vais maintenant m’intéresser à la modalité d’évaluation utilisée, ainsi qu’au contenu des tâches proposées dans cette évaluation. La structure du test me semble respecter une certaine logique. Les premières situations dans lesquelles est placé l’élève sont simples et relèvent du niveau un ou deux de la taxonomie. Puis la difficulté croît au fil des pages, les dernières tâches atteignant une complexité nettement supérieure. Je pense que cette croissance progressive de la difficulté est intéressante et permet aux élèves d’appréhender dans de meilleures conditions les tâches complexes.
Cependant, je me suis aperçue, déjà au moment d’établir la grille de critères d’évaluation, que mon test ne permettait pas vraiment d’évaluer les compétences ciblées lors de la définition des objectifs d’apprentissage. En effet, la plupart de mes questions testent plutôt les connaissances des élèves, puisqu’elles incitent ces derniers à « répéter des réponses qu’ils ont déjà apprises » (G. Scallon, 2007, p. 36), ou à contrôler leur habileté à utiliser ces mêmes connaissances.
La compétence est nettement plus complexe ; le site pédagogique cité en bibliographie en propose une définition que je trouve pertinente :
Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes.
On souligne dans cette définition, que la compétence exige non seulement de posséder des connaissances, mais également d’être capable de s’en servir habilement en vue de résoudre un problème. François-Marie Gerard, dans son ouvrage, utilise le terme d’intégration pour exprimer cette complexité :
L’élément le plus important dans la notion de compétence est […] l’intégration : la compétence se manifeste dans une situation complexe qui intègre un certain nombre d’éléments et qui nécessite de mobiliser – c’est-à-dire d’identifier et d’utiliser conjointement – un ensemble intégré de ressources » (2008, p.51).
La compétence apparaitrait donc, selon cette dernière citation, dans le cadre d’une confrontation à une situation complexe, qu’il s’agit pour l’enseignant de proposer aux élèves. Idéalement, et selon F.-M. Gerard, une série d’étapes très concrètes devraient être suivies pour construire un test d’évaluation de compétences. Voici les premiers points à entreprendre :
« 1. Définir les objectifs de l’évaluation et la démarche à adopter. 2. Déterminer avec précision, pour une discipline et un niveau, la compétence que l’on va évaluer à partir de la situation. 3. Elaborer une situation d’intégration qui correspond à la compétence. » (2008, p.59). Et ainsi de suite jusqu’au septième point.
Cette liste d’étapes peut paraître irréalisable pour un enseignant, dont l’emploi du temps est déjà fort rempli. Je pense qu’il ne peut concrètement se permettre d’effectuer un tel travail pour chacune de ses évaluations. Par ailleurs, l’auteur de l’ouvrage précise effectivement qu’il s’agit pour lui « de proposer des pistes idéales en laissant le soin à la personne qui se forme de s’approprier celles-ci, en en faisant le tri, en adoptant et en adaptant ce qui est possible dans son contexte et dans une perspective d’évolution progressive » (2008, p.59).
L’essentiel est donc de prendre conscience des nombreuses exigences propres à l’évaluation de compétences et de les garder à l’esprit dans le but de les intégrer peu à peu dans son fonctionnement professionnel quotidien.
Outre la connaissance et la tentative d’application de cette théorie, l’enseignant ne peut se détacher des réalités constitutives de sa classe. Celles-ci pouvant notamment être les habitudes de fonctionnement de la classe (surtout lorsqu’on est stagiaire quelques mois dans une classe deux heures par semaine seulement), les capacités des élèves, leurs pré requis, leur niveau scolaire, leur âge, leur motivation, etc.
Ainsi, le test que j’ai réalisé a été pensé en fonction de ces facteurs-là également. Les élèves n’ayant pas l’habitude de travailler par compétences auparavant, j’ai tenté d’introduire progressivement une nouvelle méthode d’enseignement favorisant leur développement. Cependant, il n’est pas évident de changer brutalement les habitudes d’une classe. Pour le test fixé au début avril, j’ai donc fait le choix de tendre vers une évaluation de compétences, pour poursuivre mon objectif, sans avoir la possibilité de ne tester que celles-ci au travers de situations complexes. J’ai jugé au moment de construire le TS, que le temps n’avait pas été suffisant (5 semaines) pour que je me permette de soumettre les élèves à une évaluation relevant d’un fonctionnement entièrement nouveau pour eux.
Le tableau de critères d’évaluation permet à lui seul de remarquer qu’il ne s’agit pas d’un test évaluant des compétences uniquement. En effet, pour la plupart des questions des parties 1 et 2 du test, le critère « restitution et utilisation correcte des connaissances vues en cours » est le plus adéquat. En outre, les indicateurs de ces mêmes questions ne peuvent que formuler l’attente de réponses précises relatives à un savoir déclaratif, étant donné que les indicateurs sont « les éléments à observer très concrètement dans chaque production » (Bouhon M. et Dambroise C., 2002, p.22).
Par contre, pour les situations proposées aux élèves dans les parties 3 et 4 du test, on constate que les critères et les indicateurs changent, les tâches devenant plus complexes, ce ne sont plus des réponses aussi précises qui sont attendues par les élèves, mais plutôt leur capacité à analyser une situation et à en dégager différents éléments de réflexion en lien avec leurs savoirs.
Remédiations
Ce chapitre est consacré à la suggestion de quelques pistes de remédiation par rapport à l’enseignement qui a précédé le test, au test ou à la phase qui lui a succédé.
Afin d’améliorer le niveau de compétences des élèves au moment du test, et dans le but de tester plus largement ces compétences, j’aurai dû orienter mon enseignement différemment. Je n’ai sans doute pas fait les bons choix lorsque j’ai planifié ma séquence sur la Première Guerre mondiale. Il aurait fallu, à ce moment là, réduire considérablement les thèmes que je souhaitais aborder avec les élèves autour de ce sujet, et ainsi viser principalement l’enseignement et l’exercice d’une compétence – deux au maximum.
Mon erreur est donc d’avoir été trop ambitieuse dans le contenu de ce que je souhaitais étudier avec cette classe de VSO.
En débutant dans cette classe, je ne connaissais pas du tout le niveau des élèves, il aurait donc été intelligent de leur soumettre une évaluation diagnostique lors de notre première rencontre, ce qui m’aurait permis de déterminer les pré-requis des élèves et leur niveau en général. A partir de ces informations, j’aurai pu adapter ma planification, de façon à ce qu’elle corresponde à cette classe précisément.
Ensuite, lors de l’enseignement proprement dit, j’aurai dû proposer d’avantage d’activités à réaliser individuellement par les élèves. Au contraire de cela, j’ai privilégié le travail par groupes, en pensant favoriser les échanges d’idées et de méthodes au travers de l’interaction. Un mélange des deux procédés me semble être un bon compromis, le travail de groupe étant souvent constructif, car composé de multiples avis, alors que les tâches individuelles permettent à chacun de se rendre compte de ses forces et de ses faiblesses, ce qui est difficile à réaliser pour des jeunes lorsqu’ils sont entourés de leurs pairs. En réalité, je pense que c’est la variété des démarches utilisées qui constitue le meilleur des « trucs » pour motiver les élèves.
Par ailleurs, une évaluation formative aurait pris tout son sens au milieu de cette phase d’apprentissage. Un travail de groupe, comme un travail individuel, aurait pu faire l’objet d’une telle évaluation ; celle-ci aurait été utile à l’élève aussi bien qu’à l’enseignant. Elle aurait permis au premier de prendre conscience de sa progression et de ses lacunes, quant au second, elle l’aurait aidé à vérifier les acquis des élèves, dans le but d’apporter les remédiations nécessaires.
Dans le test significatif, des situations-problèmes auraient été d’avantages requises afin de pouvoir évaluer les compétences des élèves. J’aurai par exemple pu leur demander de rédiger un paragraphe pour lequel ils se seraient mis dans la peau d’un soldat allemand durant l’hiver 1914, qui écrirait à sa famille pour lui donner des nouvelles du front. Ce genre d’exercice implique une forte mise en situation de la part de l’élève, qui doit mobiliser ses connaissances sur l’époque concernée, son savoir sur la mise en page d’une lettre, etc., afin d’intégrer toutes ces ressources dans une production écrite.
Selon la théorie, et dans une situation idéale, on devrait « donner à l’élève au moins trois occasions indépendantes l’une de l’autre de démontrer sa compétence […]. On considérera qu’un élève maitrise un critère lorsqu’il réussit au moins 2 des 3 occasions qui lui sont offertes. » (F.-M. Gerard, 2008, p. 80). C’est ce qu’on appelle la règle des 2/3 ; elle permet de ne pas pénaliser trop durement l’erreur, puisque l’élève dispose du droit de se tromper une fois sur les trois tâches qui lui sont proposées, en gardant une note supérieure ou égale à la moyenne. Il aurait été intéressant de mettre en pratique cette théorie dans l’évaluation ; cela aurait permis de montrer aux élèves qu’il ne s’agit pas de faire tout juste, mais de pouvoir démontrer sa capacité dans les 2/3 des situations.
Durant la période qui a succédé à l’évaluation, il aurait été nécessaire de consacrer du temps à la révision des compétences jugées insuffisantes dans le test. J’aurai par exemple pu imaginer divers exercices entrainant la synthèse et la comparaison de documents, tâches qui ont occasionné un obstacle pour la plupart des élèves. La capacité à donner son appréciation sur un élément ou à fournir un argument pour valider sa réponse, mériterait également qu’on y revienne, étant donné la peine et le manque d’habitude relevés par les élèves eux-mêmes à la suite du test.
Bilan
Pour conclure, je souhaite relever que ce travail d’évaluation, basé sur l’apport théorique des deux ouvrages cités en bibliographie, et son analyse rétrospective, m’ont aidé à prendre conscience concrètement de la complexité de l’évaluation des compétences en classe d’histoire.
La tâche est ardue si l’on s’engage à respecter minutieusement les nombreuses étapes d’une évaluation idéale. D’autant plus que la réalité du métier et le contexte de la classe constituent souvent des obstacles à la réalisation parfaite de ces exigences.
Par conséquent, il est donc bon de connaître l’essentiel des principes relatifs à l’évaluation des compétences, afin de les appliquer autant que possible dans notre quotidien professionnel.
Je terminerai en relevant une citation extraite de l’ouvrage de Gérard Scallon, qui m’interpelle tout particulièrement :
« La compétence se définit comme un savoir-agir ou comme la capacité à mobiliser ses savoirs, savoir-faire et savoir-être ou d’autres ressources. Elle ne se réduit pas à un exercice, à une capacité abstraite, à un corpus de connaissances, ou à un ensemble de savoir-faire. La notion de compétence se démarque de la notion d’objectif, en ce qu’elle relève de la vie de tous les jours et non d’aspects d’ordre scolaire. » (2007, p.124)
Bibliographie
Ouvrages
GERARD F.-M., avec la coll. de Chr. Lannoye, Evaluer des compétences : guide pratique, Bruxelles : De Boeck, 2008
SCALLON Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles : De Boeck, 2007
Articles
L’évaluation des compétences terminales en histoire : quelques repères in BOUHON M., DAMBROISE C., Evaluer des compétences en classe d’histoire, Louvain-la-Neuve, 2002, p.15-32
Sites Internet
Cadre général de l’évaluation
http://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/sg-dfj/fichiers_pdf/CGE.pdf
Plan d’études vaudois
http://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/dgeo/fichiers_pdf/PEV2008-B-789.pdf, page 111
http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm, consulté le 5 juin 09
Annexes
